邁向生成教育之途

（本文原刊於《街角：香港社運文化筆記》第三輯，2002年4月，頁53-61）


一

回首過去，六年多的時間猶如行走在寸步難移的泥濘路上，難以忘懷。現在，我們依舊在走這「窄路」，但說到底，我們還不知道這是不是另一種形式的「埋送」。

在香港，公開考試總是每一個學生無法逃避的包袱。在這樣的考試中，每一個參與者都必得面對制度的荒謬、可笑和不公。或許每一個經歷過這種考試的學生，心裡多少都有這樣的疑問：究竟我們在吸收知識還是在背誦一堆毫無道理的「正確」答案？究竟我們是在求取知識還是在求取功名？究竟求知的道路上是否必要加上一個像「會考」般的殺戮戰場？我們求取知識究竟是為了推動自身和社會的進步，還是只是要博得老師、父母和旁人的讚賞和褒獎？

一九九五年，Esther、Verdy和我各自背著那「必然」的包袱，在一個藝術教育團體中碰上了。那時除了無耐、憤怒和不平，還想著一大堆難以解決的問題：可不可以構想一種沒有考試、沒有答案的學習或知識追尋？沒有老師、沒有對錯的學習究竟是一種怎樣的學習？有沒有一種沒有階級、沒有長幼的教育？可不可以拋下那一大堆無休無止辦公室式的默寫背誦，以一種閒談和嬉戲的方式獲取真正的知識？能不能容許一種拋掉一切功利目的的純粹學習？能否透過這種「純粹的學習」重拾我們喪失多時的生命和自我？教與學除了是職業和消費還可不可以是一種普通而友善的交往？……

於是，我們帶著一大堆沒有答案的問題，在各種不同的場合一邊想一邊幹。這些問題總像幽靈般伴隨我們走進各大小中學的工作坊、各類藝術教育團體和青少年中心、大學的課堂討論、朋友間的聚會閒談、各種公開的教育論壇……這些問題迫使我們在各種不同場合提出更多我們自己事前也意想不到的問題，甚而，它們更進一步反過來質疑我們自身的思考方式和生命態度。

在這種種經歷中，我們得到不少學生、友儕和各式各樣的「過路人」的支持，但更多的是來自各種手握管治權的人的擠壓和搾取。現在，正是半路中途，回首四顧，看到的不是那「黃金的未來」，卻是身邊那無止盡的災難深淵──政府那「華麗空大」的「教育改革」。[1]於是幹忙拼湊成篇，把我們多年積累下來的一點思考記錄下來，冀盼在災難的太陽升起以前還有幾個背運的人能看到這微小的爝火，幫我們分擔一點那無止盡的黑暗……

二

……我寧願被語言包裹而遠離所有可能的開端，亦不願成為始作俑者。我更願意意識到在我之前早已有一無名的聲音在訴說著，如此我便只需加入，接過其己開的話頭，置身於其裂隙間而不為人所知，就好像是它短暫停頓以召喚我。如此則不會有任何開端，而我也不是論述的締造者，相反郤聽命於其偶然的開綻，一個微小的空隙，論述可能消失的那一點。

總之，誰在說話有什麼關係？某某說：「誰在說話有什麼關係？」

教育的體制一如寫作，從來都不理會無名的東西。每一個涉身其中的人總得說出和記下自己或別人的名字。當然，「我們」也不能免俗，雖然「我們」只是一群寄生於各種不同教育機構之中的霉菌。「我們」可能會在大中小學的課堂和課外活動的場合出現，也可能會在藝術教育團體、各區青少年中心、各種討論教育的論壇甚或一些寂寂無聞的基層團體出現，方生方死，即生即滅；每一次，我們總留下一堆「名字」：Verdy、Esther、豆……什麼什麼的。但老實說，這堆所謂的「名」或「字」，既不指涉任何家 / 國族的位置，也不宣示任何機構和身分所特有的權威。因此，倒不如說，我們藉由這些所謂的「名字」更清淅地指明我們不過是教育領域中的「無名」小輩。

所以，我們這群「無名」小輩要 / 能談的教育便不再是一種「文書 / 寫作」的教育，而是一種「談話 / 生命」的教育。在這種「談話 / 生命」的教育中，我們關心的不再是名字 / 名譽，而是我們實實在在面對著的「無名的生命」。因此，這也是一種生命 / 生成（becoming）的教育。

三

「對話」是危險的，在「對話」中說「真話」更為危險。因為對話與真話都沒有保證、沒有紀律，是自由的開端，也是創造的無序。然而，沒有違規便沒有自由，沒有混亂便沒有創造。這是生成的法則，也是生命的軌跡。因此，一種生成的教育必得涉足於那無時無刻在進行違規創造的日常對談領域，以落實其對「無名生命」的肯定。

日常的對談不追究名字，是「無名生命」的純粹肯定。

對談不像文書 / 寫作，沒有既定的類型，是無法歸類的殘餘。它們猶如多種多樣的生命 / 生成過程，向一切隙縫、空穴蔓延滋長。這些無名的對談位於眾意識形態之外、之內、之間，既可被意識形態收編，更可以是反抗、突破的據點。或說，它們是眾人發出的無法辨認的嗡嗡聲。這聲音中間的相互嚮應構成了力量的界限和關係網絡。據此，我們可以劃出「越界」、「違規」、「爆破」等行為的地平線。

然而，「越界」、「違規」、「爆破」等行為不能單憑這地平線而成立，這中間還需要「中介」、「渠道」、「引火線」、「導管」……或更確切地說，一個使行動、生成、生命得以開展的具體情境。而對於一種「生成的教育」（education of becoming）來說，「純粹肯定」的對談則是這具體情境的確切輪廓。或許可以更進一步確定這輪廓，亦即把具體情境界定為「學生的對談」。何以要選擇「學生」？因為學生是家庭、學校、傳播媒介等多個意識形態國家機器積極訓導、收編和（最重要的）「否定」的對象，眾意識形態的「否定」力量在上面層層摺疊起來。但是也正因如此，這是眾意識形態的矛盾所在，也是維繫眾意識形態的鎖鏈中「最薄弱的環節」。所以，要突破眾意識形態的「否定」力量，必先從「肯定」學生的嗡嗡交談聲開始。惟有此一「肯定」，才能在眾意識形態之上引出「越界」、「違規」、「爆破」等生命?生成的過程。然而，怎樣才能達成這種「純粹的肯定」呢？

重要的不是確定的規矩和位置，但「越界」、「違規」、「爆破」等行為卻只能通過觸碰地平線上「重要的」據點才能引發。「對談」猶如生命，永遠在變化之中，因此，「重要的」據點不斷在地平線上移位，遊戲規則隨之變化不息。這些所謂「重要的」據點不是對談的「重點」或「主旨」，而是引發歧見、衝突、交鋒的時刻，只有準確地把握這些時刻，我們才能展開一系列違規的創造。因此一次能真正展開互異個體之間「對話」的創造性對談，必須至少具備一個「引路者」。但這一「引路者」郤不是指路明燈，「它」不會為參與者指出最終的真理。事實是「它」也不知道最終的真理是什麼，因此「它」根本無法作出權威式的教導。「引路者」只是一個參與者，然而，「它」卻是一個能夠瞭解、反省和變換遊戲規則的參與者。所以，「引路者」不一定是「導師」或教師，任何參與者都是潛在的「引路者」，而在任何一次「對談」中，「引路者」可以不斷轉換到不同的個體身上。

但「引路者」郤是對談成敗的關鍵，因為只有「引路者」才具備能辨識「無名生命」的軌跡的能力。固然，對談是違規、創造的地平線，但它們也可能是被意識形態收編的力量，隱沒在意識形態的偽裝之下。因此，「引路者」必得具備一種批判的洞察力，能夠穿透偽裝，引發歧見、衝突和交鋒的時刻，使偽裝下的生命得以被「肯定」。

「我們」曾經在一個藝術教育團體所籌辦的藝術營中擔任「導師」。藝術營的一個環節是漫畫工作坊。當時被邀請到來的漫畫家正在努力講解「透視法」，但參與者們郤在一旁納悶。這時其中一個參與者拿出一本隨身攜帶的筆記簿，並詢問「我們」他可否邀請其他參與者重新開始一個新遊戲。「我們」說：「這並不礙事。」於是，他便在筆記簿上畫下第一幅連環畫，並邀請身邊的朋友一起動手延續這個連環圖故事。結果，在這個工作坊的尾聲，大家都圍攏到這個參與者身邊，參與他所開展的遊戲。然而，正當大家沉醉於遊戲的重覆時，那位參與者郤因感到遊戲的呆板重覆而斷然離開遊戲的圈子，到一旁開展其他活動。

在這一事例中，那位主動的參與者無疑佔據了「引路者」的角色，在各種不同的遊戲中，他都能不斷瞭解、反省和變換遊戲規則，並藉此開創引發歧見、衝突和交鋒的新戲局。而另一方面，若「我們」這些在場的「導師」們不能識別並充分肯定他所開創的新戲局，那麼，任何能引發違規創造的遊戲都無法出現。或許，結果是大家繼續納悶著聽完那「透視法」講解。

在那位主動的參與者所開創的遊戲中產生了一件作品，亦即那本畫滿連環圖的筆記簿。但重要的卻並非這一結果，而是整個違規創造的過程。這有點像德勒茲（G. Deleuze）所理解的「擲髓子」過程：當髓子被拋起的時候，髓子在空中不停運轉，展現出無窮無盡的可能性；但這一無窮的「偶然」過程最終郤會以髓子回落地上的「必然」結果或數字告終。然而，缺乏生命洞察力的賭徒郤始終無法充分肯定或欣賞這些由「偶然」產生的「必然」結果或數字，因為他們只記掛著能中獎的結果或數字。換句話說，若「我們」這些當時在場的「導師」們只記掛著維持秩序或工作坊的「正常」運作，我們可能會得到幾幅參與者們的「透視法」習作，但郤以「否定」參與者們充滿歧見和創造的生命?生成過程為代價。

所以，一個對談的「引路者」同時也是一個能充分肯定一切由「偶然」所產生的「必然」結果的擲髓高手，在他?她眼裡，一切生命的歧見都能獲得充分的肯定。

四

……危險使人嚴肅。躲過危險，便發出笑聲。必然性是嚴肅的，而自由則在笑。求助是嚴肅，笑則向來不求助什麼，不過贈與可以伴以笑聲。嚴肅性是講求實際的，廣義上也是自私的。嚴肅性使事物停滯、穩定，嚴肅性面向現成的事物、在頑強與自衛中完成了的事物。嚴肅性不是一種從容不迫而自信的力量，它是遭到威脅的力量；因此它也是威脅或乞憐他人的弱者。被看作是一個無所不能、征服一切的整體的自然，並不是嚴肅的，而是淡漠的，或者干脆是微笑的（「燦笑」），甚至放聲朗笑。這個整體不可以看成是嚴肅的，要知道在它身外不存在仇敵，它是淡漠而快活的；一切終結和涵義不在它之外，而在其中。它不期待什麼，要知道期待導致嚴肅。笑能消除未來（期待）的重負，能擺脫未來的操勞，未來於是不再成為威脅。

一種「生成的教育」得從笑聲開始。這種笑聲來自體制之外，它打破思想的所有熟悉的里程碑，打破所有秩序的表面，是來自「域外」的笑聲。每一個人都很清楚笑聲的來源。它並不來自教導，也不來自教養，而是來自集體、人群、遊戲和交談。就此，巴赫金（M. M. Bakhtin）曾經宣稱：「一切有文化的人莫不具有一種嚮往：接近人群，打入人群，與之結合，融化於其間；不單是同人民，是同民眾人群，同廣場上的人群，進入特別的親昵交往中，不要有任何的距離、等級和規矩；這是進入巨大的軀體。」問題是，如何進入這「巨大的軀體」？

事實上，我們日常沉悶的上課經驗已向我們表明，嚴厲的教導是遠離群體的最佳方法。相反，要進入群眾這一「巨大的軀體」，我們只能依靠各種各樣的笑聲。因此，「我們」總以閒話家常或零碎的笑話開啟「我們」的工作坊以及參與者之間的對話。因為只有在笑語之中，共同的氛圍才得以建立，群眾那「巨大的軀體」才會在我們眼前映現。

但笑聲不是「生成教育」的目的，它只是一個開端，一個驚詫的開始。沒有驚詫便沒有真正的笑聲。沒有意外又何來忍唆不禁？因此，笑聲意味著，熟悉一下子變成陌生，規行舉步的荒誕突然盡露眼前。在一次工作坊中，「我們」曾跟幾位參與者談及港台製作的教育電視，交談中，大家逐漸發現這類節目給予我們最深刻的印象或知識竟是：越以嚴厲的恣態談論事情，便越容易引致聽眾發笑。當時，「教育電視」正好提供給我們一個機會，讓我們明白：越被裝扮成嚴厲、「正統」的知識，便越像「國王的新衣」中的「國王」，只有童稚的笑聲才能揭破這荒謬的騙局。

然而，必須獲得一種方法以便落實這種「驚詫」的知識。在「我們」的經驗中，最恰當的方法莫過於「對話」，一種有別於獨白式寫作和訓導的「對話」。Esther曾經記下一次與參與者之間的談話，或許可以作為我們進一步暸解這種「對話」方法的實例。她們當時正在談論一個在展覽場地展出的小黑盒。（作者按：以下對話原以廣東話進行，但考慮到讀者接收方面的問題，現翻譯成普通話。由於經過了翻譯的關係，原對話中的生動語氣已無法保留。）

參與者：這個盒裡有血，很可怕！
Esther：你究竟看見什麼呢？
參與者：一隻被拆散了的玩具大象，上面還有血。大概是有人殺了它，很恐怖！
Esther：盒裡還有沒有其他東西？
參與者：有些字寫在盒蓋上。
Esther：是什麼字？
參與者：保護動物。
Esther：那麼，這個盒子的標題又是什麼？
參與者：也是「保護動物」。
Esther：好的，你同意作者為這個盒子所起的名子嗎？
參與者：不同意。
Esther：為什麼呢？是什麼東西令你得到這個結論的呢？
參與者：那裡有血。那隻玩具大象被拆散了，還有一張刀插在它身上。那隻大象大概是被殺的，很殘忍！
Esther：你認為這真的是血嗎？
參與者：不，當然不是。這不過是些紅色的顏料。
Esther：那麼，你還想到什麼其他東西是紅色的呢？
參與者：很多呢！
Esther：是什麼？玫瑰？茄汁？蘋果？辣椒醬？……
Esther：但為何你把這些紅色顏料想像成血，而不是玫瑰和茄汁呢？是什麼東西令你產生這一聯想的？
參與者（想了一會兒）：那被拆散了的玩具，那張刀，還有那些歪斜的字體……
Esther：很好，你已經說出了很多被放置在這個盒裡的元素。不單是血，還有那被拆散了的玩具使你感到害怕。還有那張刀、那些歪斜的字體都不同程度地在起作用。
Esther：你現在還認為只有血才讓你產生恐怖感嗎？
參與者：不，我想有很多不同的東西讓我產生這種感覺。
Esther：那麼說你的感覺是由種種你剛才描述的東西所組成的了？
參與者：沒錯。
……

在整個談話的過程中，Esther並沒有提出任何「高明」的意見，要求參與者接受。相反，她只是不斷提出問題，以一種暸解別人的態度，深入探挖參與者的經驗。整個對答圍繞參與者的「恐怖」經驗不斷向外開展，在對談中，參與者最初的「驚詫」逐步轉換成對話的內容，並獲得了進一步的反省、思考和詮釋。「恐怖」的經驗不再是稍瞬即逝的感覺，它被對談的言語截停下來，在對話中獲得充分的開展。

在我們的慣性實踐中，這些「驚詫」的瞬間往往被視作旁枝末節而被忽略過去，因為我們在進行慣性思考時所倚賴的獨白式的秩序和系統根本無法容納這大量而龐雜的「驚詫」經驗同時在思考中展開。因此，惟有借助一種敏感的對話式思考，才能把這些過去被視作旁枝末節的「驚詫」經驗落實於思考中。換句話說，這種對話式思考是一種讓眾多經驗同時開展的經驗歷程。它是對僵化秩序和系統的正面交鋒。所以，對話式的思考絕對不能跟對現存秩序和系統的批判和質疑等行動相分離。對話式的思考必然是對批判的充分肯定，因為它就是批判本身。

批判從來都不是否定的行動。相反，它意味著對生命 / 生成或「驚詫」經驗的純然肯定。它的到來使被體制或秩序排斥和忽略的「別樣的思想」重新獲得肯定和認真的對待。

或者可以換一種方式說，批判或對話式的思考是一種改變自我的藝術，它使求知者在知識的活動中逐步偏離體制賦與他?她的既定的「自我」，並在以往備受忽略的「驚詫」經驗中重新展開另一個別樣的「面容」。


[1] 1997年7月以後，香港特區政府委派梁錦松、程介明和戴希立等人試圖以一連串媒體的宣傳攻勢，為其計劃推行的教育改革運動造勢。及至1999年1月，特區政府推出《教育目標諮詢文件》，正式開始推展其教育改革步伐。正如香港一群自稱「姨媽姑爹」的教育關注者所指出的，雖然這次教改以「終身學習，全人教育」等動人口號作宣傳，但其中卻隱含著以下幾點反教育的弊端：
1. 將企業管理手段延伸至教育範疇，以「優質管理」取代真正的優質教育。
2. 將教育成果標準化、量化。這是教育「企業化」的必然後果。
3. 教育的社會階級篩選功能不變，所不同者，是更進一步抑壓教育作為達致社會公平的微弱作用，使貧富學生之間的差距增加。
本文寫作的時候正當教育改革進行得如火如荼之際，如今教育改革雖因香港特區政府財政困難而不了了之，但以上幾點對教育體制的危害卻依然存留於體制之中，對香港的教師和學生做成極大的傷害。